Diferentes Niveles de Logro en Hermanos que Tocan elMismo Instrumento:
Un estudio de casos en un conservatorio
OrlandoMusumeci
"Cuando se ha sido profesor durante veinticinco años en estafábrica de
grandes artistas llamada Conservatorio de París....se tiene el deber de
prevenir a los jóvenes imprudentes para que no se aventuren por este
peligroso camino si no llevan en sus frentes la marca del genio....el
genio es fatal"
El mito del talento
La ejecución de uninstrumento musical con un mínimo nivel de competencia demanda del ejecutanteuna serie compleja de acciones motoras que exhiben toda la gama de lacoordinación, sutileza y resistencia muscular de que es capaz el ser humano. Noresulta entonces extraño que, como ha sucedido en otras áreas de desempeñohumano, la falta de conocimiento sobre los procesos cognitivos, metacognitivosy socio-ambientales que subyacen a la ejecución musical, junto con el hecho deque no todas las personas desarrollan espontánea o fácilmente esa habilidad,hayan llevado a la generalización de la idea de que es necesario poseer algunasaptitudes o "dotes" específicas para poder tocar un instrumento.Acorde con esta idea, la enseñanza instrumental dentro de la tradiciónoccidental ha dependido considerablemente de lo que podríamos denominar"el mito del talento", es decir, la creencia en que las habilidadesindividuales de ejecución están determinadas inexorablemente por lascaracterísticas biológicas innatas.
Sin embargo, a partirdel descubrimiento de la miríada de factores que contribuyen a la periciamusical en general, y a la de los ejecutantes en particular, la creencia de quela aptitud musical es un rasgo único y diferenciado, capaz de transmitirse porla herencia, ha resultado difícil de sostenerse:
"La genética hahecho su mayor progreso en la explicación de rasgos simples en organismossimples . . . pero cuando tornamos a habilidades humanas más complejas - lacapacidad para resolver ecuaciones, para apreciar y crear música, para dominarlenguajes - todavía somos tristemente ignorantes del componente genético y suexpresión fenotípica. ... más que relacionarse con un gen específico o unpequeño conjunto de genes, cualquier rasgo complejo refleja muchos genes, delos cuales varios serán polimorfos (permitiendo varias realizaciones a travésde una serie de ambientes). En realidad, cuando se trata de capacidades tanamplias (y vagas) como las inteligencias humanas, es cuestionable incluso quelas llamemos "rasgos". (Gardner_1993[1983]: 34).
En consecuencia, parececrecientemente claro que el "talento musical" no puede ser unacaracterística hereditaria única como el gen que define el color de nuestrosojos o nuestro pelo. Más probablemente, mientras las diferencias biológicasindividuales pueden contribuir a las diferencias en la capacidad musicaleventual
"es muy probableque los vínculos entre la biología y la competencia musical, cuando seanentendidos plenamente, resulten ser complicados, indirectos, no todo-o-nada, yque no respondan en absoluto a la noción de un "sello para la música"implícita en la idea de dones innatos" (Sloboda_y_otros_1994:351).
Resumiendo, actualmentese piensa que tanto el bagaje congénito como el ambiente contribuyen a delinearlas características distintivas que posee cada individuo, y que por lo tanto esdifícil que una predisposición o inclinación innata se convierta en un factor determinanteen el desarrollo de una habilidad sin la concurrencia de muchos otros factoresambientales. Para ponerlo en la palabras de Stephen Jay Gould (Gould_1981),la falacia consiste en equiparar "heredable" con"inevitable". Los genes pueden ejercer una influencia indirecta,determinando la herencia no de un rasgo específico sino de la capacidad paradesarrollar cierta habilidad bajo determinadas circunstancias ambientales. Talvisión sugiere que el debate entre natura y nurtura probablemente sea el frutode un planteo conceptual erróneo, y explicaría la ausencia de datosexperimentales concluyentes capaces de inclinar la balanza definitivamentehacia uno de los lados (ver Gagné_1999,y Sloboda_y_Howe_1999).
En cuanto a lasderivaciones prácticas de este debate, la concepción simplista que subyace a lapolémica entre "innatistas" y ambientalistas puede considerarse unmarco de referencia estéril para iluminar aspectos del aprendizaje musical engeneral, e instrumental en particular: el mero reconocimiento del importantepapel que cumple la predisposición genética para el desarrollo musical noalcanza a constituir un aporte significativo para la enseñanza de la música.Muy por el contrario, las mayoría de las veces la radicalización de lascreencias en ese sentido, como muestra la cita que encabeza este estudio,produce en los educadores un escepticismo y desdén por los métodos y técnicaspedagógicas derivados de las investigaciones sobre el desarrollo musicalhumano.
La explicación de lapsicología cognitiva
En el marco de lapsicología cognitiva las habilidades humanas - como la ejecución de uninstrumento musical - se explican como la realización de tareas complejas, peroaprendidas (Gellatly_1986-1997,Sloboda_1985,Sloboda_1991).Consecuentemente el concepto de genio, de nulo poder explicativo, hasido reemplazado por el de experto: un individuo que ha desarrollado unnivel de excelencia en un dominio específico, pero cuya habilidad no difierecualitativamente de las del resto de la población (Ericsson_1997).Si bien es innegable que existen amplias diferencias individuales en lafacilidad y disposición para el aprendizaje de un instrumento - un hecho quecualquier maestro de instrumento puede corroborar - no es menos cierto que lamanifestación de esas diferencias depende en gran medida del contexto en quetiene lugar ese aprendizaje. Mientras dentro de los conservatorios y escuelasde música universitarias la supuesta posesión de dones o talentos innatos tienetodavía una influencia profunda - explícita o tácita - en las oportunidadesdisponibles para aquellos que toman lecciones instrumentales (Kingsbury_1988,Musumeci_1998),existen y han existido entornos educativos - como los ospedalivenecianos del siglo XVIII (Kunkel_1985,Howe_1990)o actualmente el método Susuki (Gardner_1993[1983], Hargreaves_[1986](1998)- dentro de los cuales el "talento" musical parece estar repartidoprofusa e igualitariamente entre toda la población, y donde los "sordosmusicales" parecen no existir.
En cuanto al desarrollode esta pericia, encontramos en primer lugar que para convertirse en ejecutanteexperto es necesaria, aunque no suficiente, una competencia musical global. Alrespecto, durante la última década un amplio cuerpo de investigaciones - conmúltiples metodologías y marcos teóricos - impulsó la visión de que lacompetencia musical es un atributo mucho más difundido entre la población quelo que antes se había pensado: ésta "musicalidad" se desarrolla encasi todos los miembros de una cultura a través de la exposición informal a lasproducciones musicales de esa cultura (Hargreaves_[1986]1998, Hargreaves_1996,Sloboda_1985,Sloboda_1991),aún cuando pueda no ser evidente "a menos que el individuo en cuestiónhaya desarrollado también habilidades de ejecución reconocibles" (Sloboda_y_otros_1994 :350). El rico y sutil usoque hacen de la música los cineastas, políticos, publicitarios o hinchas defútbol da testimonio de esta musicalidad general de la población, queconstituiría la "pericia prima" para convertirse eventualmente en unejecutante experto.
En segundo lugar, hayevidencias de que los ejecutantes destacados en realidad deben practicarenormes cantidades de tiempo (Ericsson_1997,Ericsson_y_otros_1993),lo cual contradice la idea de que los genios son capaces de progresar sinesfuerzo. Resulta pertinente destacar aquí que la efectividad de esa prácticaes mediada por una compleja interacción de a) habilidades generales - comoconcentración o planificación de la tarea - que van más allá de loestrictamente musical y que pueden ser aprendidas, b) factores interpersonalescomo el medio social y educativo, y c) factores intrapersonales como lamotivación, perseverancia o estado emocional (Hallam_1997).
Existen muchos relatosy estudios sobre los dones supuestamente sobrenaturales que han exhibido losmúsicos prodigio (por ej. Revesz_1925),pero un análisis detallado (Ericsson_1997)revela que muchos de ellos están basados en distorsiones o exageraciones delogros reales. Los estudios biográficos retrospectivos más recientes sobre lavida de músicos, utilizando muestras mayores (Manturszewska_1990,Sosniak_1985),no confirmaron estos mitos "populares" y revelaron en cambio algunosotros aspectos del desarrollo de las habilidades de ejecución. Por ejemplo Sosniak_(1985),utilizando una muestra de 25 jóvenes pianistas norteamericanos, encontró quecuando eran más jóvenes no diferían de sus compañeros de estudios musicales ensu disposición musical aparente, en oposición a la visión mítica de que elgenio no puede evitar sobresalir. Aún más interesante, los datos de Sosniakrevelaron que una característica común de las experiencias tempranas de lospianistas fue un firme compromiso de los padres con las lecciones de piano, unarelación particularmente amigable y cálida con los primeros maestros, un autoconcepto creciente de "ser especiales", y un entrenamiento tempranoen las rutinas de práctica y de la presentación en público.
El estudio de mayorescala sobre los precursores biográficos de las habilidades instrumentales fuerealizado por J. A. Sloboda y colaboradores. En su serie de estudios (reseñadosen Sloboda_y_Davidson_1996)este equipo analizó los antecedentes biográficos de cientos de niños y jóvenes dedistintos niveles de logro en la ejecución instrumental, incluyendo a aquellosque habían abandonado la música. Sus hallazgos pusieron nuevamente en tela dejuicio algunos de los hechos sostenidos por lo que hemos denominado "elmito del talento". Por ejemplo, encontraron que los estudiantes queexhibían un nivel de logro excepcional no habían comenzado antes que los denivel promedio, no poseían comparativamente más padres músicos, ni habíanmostrado signos inequívocos de talento como los profusamente citados por lamitología de los genios de la música. Lo que encontraron fue que los niñosexcepcionales pasaban más horas tocando instrumentos (no necesariamente elprincipal), tenían padres que habían apoyado mucho su progreso - permaneciendohabitualmente durante las lecciones y alentando la práctica en el hogar, y - aligual que los hallazgos de Sosniak - habían tenido primeros maestrosconsiderados altamente cálidos y alentadores.
Objetivo del estudio
Nos encontramosentonces con que una explicación completa del desarrollo de las habilidades deejecución debe tomar en cuenta tres factores principales: la disposicióncongénita (que, como dijimos, constituye una entelequia de difícilcomprobación), la influencias ambientales (disponibilidad de experienciasmusicales, apoyo de los padres y características de los maestros), y el perfilpsicológico del individuo, que incluye los rasgos de personalidad y habilidadesmetacognitivas como la motivación, la concentración o la perseverancia. Elpresente estudio se centra en la interrelación entre estas dos últimasvariables, las ambientales y las personales, que
"se vinculan conla música sólo mediante una larga cadena de factores intermedios. No resultadifícil ver cómo dos hermanos quienes, desde el punto de vista de sus padres,han tenido niveles similares de exposición musical, podrían demostrar enrealidad niveles bien diferentes de desempeño en una tarea observable" (Sloboda_y_otros_1994:352).
Inspirado en estaúltima cita, el objetivo de este estudio es explorar los factores que entran enjuego para determinar que dos o más hermanos alcancen un distinto nivel delogro en el estudio de un mismo instrumento. Aun cuando los hermanosnecesariamente difieren parcialmente en su material genético y sus circunstanciasvitales, el estrecho parentesco permite comparaciones directas de sus historiasy características personales contra el marco grandemente uniforme de susantecedentes familiares. Dicho de otra manera, por compartir los hermanos elmedio familiar y un porcentaje considerable de su dotación genética, losfactores pasivos del medio (como posesión de instrumentos, formación musical delos padres, nivel socioeconómico, etc.) y los factores hereditarios reducendramáticamente su influencia, iluminando consecuentemente los factores inter eintrapersonales. En este estudio entrevistamos a familias donde dos o máshermanos comenzaron tomando lecciones formales de un mismo instrumento y quemostraron diferencias notables en el nivel de logro: uno de ellos mostrando undesempeño exitoso y el otro mostrando un desempeño pobre o definitivamenteabandonando el estudio.
El Estudio
El conservatorio
El estudio se realizócon alumnos y ex alumnos del conservatorio provincial Alberto Ginastera,institución oficial terciaria que cubre todos los niveles de capacitaciónprofesional para educadores, instrumentistas, cantantes, compositores ydirectores de coro. El curriculum instrumental se divide en un ciclo Básico de5 años, un ciclo Medio de 4 años - que ofrece grados en las carrerasespecíficas de instrumentista -, y un ciclo Superior de 2 años que equivale aun posgrado.
Los casos
Para encontrar gruposde hermanos que estudiaran en el conservatorio se realizó una búsqueda en losregistros del conservatorio y se encuestó informalmente a los docentes. Seidentificaron alrededor de 50 grupos de 2, 3, ó 4 hermanos que estudiaban ohabían estudiado en el conservatorio. Se estableció que los casos deberíancumplir las siguientes condiciones:
cada grupo deberíatocar el mismo instrumento, y sólo 16 grupos cumplían esta condición
cada grupo debía vivirtodavía con sus padres para que sus apreciaciones y recuerdos de la vidafamiliar tuvieran actualidad y vigencia
cada grupo debíapresentar una marcada diferencia en el nivel de logro, independientemente de laedad, el grado obtenido, o las calificaciones de los exámenes (este últimoindicador resultó considerablemente inútil en principio porque casi la mitad delos sujetos estaban en un estadio inicial de la carrera donde aún no se loscalifica con una escala discreta; y también porque algunos maestros confesaronque su propia calificación de los hermanos no reflejaba la diferencia realentre ellos, siendo la calificación del de menor nivel de logro relativamentemayor que la que le hubiera correspondido, "para no afectar su autoestimay motivación"). Por lo tanto las estimaciones de los maestros fuerondeterminantes para la inclusión en el estudio. Los distintos grupos de hermanospresentaron un gran heterogeneidad, abarcando desde 2 a 14 años de estudio, y desdeprincipiantes a graduados. Por lo tanto, el objetivo de este estudio no fueinvestigar el desarrollo de la excelencia musical en sí, como en el caso de lamayoría de la bibliografía citada, sino sólo comparar a individuos condiferentes niveles de logro y compromiso con el aprendizaje instrumental,incluyendo a aquellos que habían dejado de tocar, como un caso extremo decarencia de logros.
Grupo | A | B | C | D | E | F | |||||||
Instrumento principal | Saxofón | Piano | Piano | Guitarra | Guitarra | Piano | |||||||
Género | M | M | F | F | F | F | M | F | F | M | F | F | M |
Edad | 12 | 10 | 17 | 15 | 17 | 15 | 21 | 19 | 25 | 20 | 17 | 15 | 11 |
Logro comparado* | M | m | M | m | a | M | M | M | m | M | a | m | M |
Diferencia de edad en meses | 19 | 25 | 25 | 23 | 61 | 28 - 48 76 | |||||||
Otro instrumento | Piano Batería | Bom-bo | Piano | Piano | Bat. | ||||||||
Ciclo curricular | Básico | Básico | Medio | Básico | - | Básico | Básico | Básico | Sup. | Medio | - | Bás. | Bás. |
Primero en comenzar a estudiar | x | x | x | x | x | x | |||||||
Tabla 1. Composición de los casos . *M: mayor logro;m: menor logro; a: abandonó
Método
Fueron entrevistadas 6familias (Tabla 1): 2 pares de pianistas, 2 de guitarristas, 1 de saxofonistasy un trío de pianistas, con edades desde los 11 a los 25 años. Lasentrevistas se realizaron en el hogar familiar o en el conservatorio. Seentrevistó primero a los hermanos por separado y luego a uno o a ambos padressin la presencia de los hijos. Todas las entrevistas fueron grabadas mientrasse elaboraba al mismo tiempo un sumario escrito. Cada entrevista individualduró - salvo escasas excepciones - un promedio de 40 minutos.
El instrumentoutilizado fue una entrevista semiestructurada diseñada para cubrir losprincipales aspectos de los antecedentes personales y familiares que podríanhaber influido el nivel de logro en el aprendizaje instrumental, según loshallazgos del cuerpo de investigaciones de Sloboda et al ya citados.Asimismo, en el análisis e interpretación de los datos se comparan losresultados con aquellos informados por ese grupo de investigadores.
Se les preguntó a lossujetos sobre su "historia musical" incluyendo las motivacionesprimeras, las características de los maestros, las actividades de práctica, elentorno musical hogareño, los antecedentes musicales de los padres y el apoyobrindado, autoconcepto en relación a la música, y comparaciones en relación conel o los hermanos. En algunos ítems se les mostró a los sujetos una guíaimpresa para ayudarlos a estimar ciertas dimensiones - por ejemplo una escalade Likert de 5 puntos para las dimensiones de calidad del maestro y nivelpercibido de la propia aptitud musical. Debido a la naturaleza cualitativa delestudio no se han calculado estadísticos, ofreciéndose los resultados de maneradescriptiva y con numerosas apreciaciones personales.
Resultados
Edades y orden decomienzo
Una coincidenciaimportante es la diferencia de edades entre la mayoría de los hermanos: en 4 delos pares y en 1 par del trío arrojó un promedio de 24 meses (desv: 3,32)* . En todos estoscasos el estudiante menos exitoso había comenzado a tocar algún instrumentocomo una respuesta, o imitación, más o menos directa del otro hermano. Esto severificó también en el único caso - grupo C - en el cual el hermano mayorcomenzó a estudiar después que el menor. Una explicación tentativa podríapostular la existencia de una diferencia de edad crítica por debajo de la cualel hermano que comienza a estudiar después tiene dificultades para lograravances en el mismo instrumento que el hermano. Un indicio de esto lo dio unode los padres del trío, quien manifestó que la rebeldía de una de sus hijaspara concurrir al conservatorio "se disipó luego de que la mayor abandonóel conservatorio". Por supuesto este hallazgo puede estar influido porotros factores, como por ejemplo el método de encuestas personales utilizadopara ubicar a los sujetos adecuados. Es probable que en el conservatorioexistan o hayan existido grupos de hermanos con marcadas diferencias de logro yuna mayor diferencia de edad, y que los maestros de instrumento no losrecordaran debido a que uno de estos hipotéticos hermanos puede haber terminadoo abandonado el conservatorio hace mucho tiempo. Los hermanos que presentan unadiferencia pequeña de edad son más fáciles de recordar porque también emprendenla carrera con relativamente poca diferencia de tiempo.
En cinco casos el hermanode mayor logro había comenzado a aprender un instrumento - no necesariamente elinstrumento actualmente principal - a un edad absoluta menor que su hermano ohermana. La única excepción la presentó el par B, donde ambas hermanascomenzaron a la misma edad. Por supuesto, debido a la gran dispersión de laedad de comienzo entre los grupos, no se puede generalizar acerca de unaedad absoluta ideal para comenzar a estudiar un instrumento; pero dentrode los grupos sin duda se cumple aquello de "cuanto más tempranomejor".
Instrumentos
Tres de los estudiantesde mayor nivel de logro tocaban 1 o 2 instrumentos aparte del principal. Esto,combinado con el hallazgo de que los ejecutantes jóvenes excepcionalesdistribuían la práctica en forma más repartida entre varios instrumentos (Sloboda_y_Howe_1991),confirma la idea de que tal vez un conocimiento amplio de cómo tocar otros instrumentospuede beneficiar el avance en el instrumento principal. La explicaciónalternativa opuesta - que el progreso en el instrumento principal alienta elestudio de otro - parece menos probable ya que estos estudiantes estabaninteresados en tocar más de un instrumento desde el comienzo. Ilustrativo deesto es el caso del grupo A: estos hermanos entraron juntos al conservatorio,el menor a estudiar saxofón y el mayor piano. Éste último, aunque ya sabíatocar algo, tuvo problemas con las lecciones debido a que se topó con unprofesor poco amigable. No obstante, luego de las lecciones de piano solíaquedarse en las clases de saxofón del hermano menor esperándolo para irsejuntos a la casa. En un mes, y sin recibir enseñanza personal, sólo"mirando", el mayor aprendió el dominio básico del saxofón.Actualmente este niño, que sigue estudiando piano con otro profesor, adoptó elsaxofón como instrumento principal y aventaja considerablemente al hermanomenor.
Debe mencionarse aquíque, lamentablemente, en los conservatorios argentinos no es muy usual estudiarmás de un instrumento; y aún más, el conservatorio donde se llevó a cabo elestudio prohibe explícitamente la matriculación en más de un instrumento hastatranscurridos tres años del comienzo del primero.
Compromiso de lospadres con la música
Todas las familiasmostraron poseer un entorno rico musicalmente, especialmente respecto aactividades de audición. Al menos uno de los padres de cada caso tocaba uninstrumento de manera regular, con la única excepción del grupo B (en estegrupo la lentitud de progreso de una de las hermanas - y la falta general deinterés de ambas - era sentida como una frustración familiar que se sumaba a lapropia frustración de los padres por no haber estudiado un instrumento). Detodas maneras ningún sujeto informó que entre los motivos para comenzar aestudiar figurara un deseo de imitar al padre o madre que tocaba.
A partir de lasextensas entrevistas se tuvo la impresión de que todas las familias, menos una,habían provisto el ambiente "ideal", según la bibliografía citada,para el desarrollo de ejecutantes exitosos: realizaban actividades musicalescompartidas, se interesaban en el progreso de sus hijos, y hasta una madrehabía aprendido los rudimentos de la guitarra para poder guiar a su hija. Noobstante, las influencias familiares positivas no fueron suficientes paradeterminar un nivel de logro similar en los hijos, lo cual realza laimportancia de lo que hemos denominado factores intrapersonales, y suinteracción con el medio, para determinar la respuesta del individuo a laeducación instrumental.
Ninguno de los padresde las familias entrevistadas había estado presente en ninguna de las clases desus hijos en el conservatorio. A pesar de la evidencia que muestra que un compromisoactivo de los padres con las lecciones es beneficioso para los estudiantes (Sloboda_y_Davidson_1996,Sosniak_1985),actualmente es extremadamente raro que los padres estén presentes durante laslecciones y algunos profesores del conservatorio prohiben explícitamente a lospadres que permanezcan en el aula.
Maestros
Los sujetos evaluaron asus maestros pasados y actuales en las dimensiones de calidez personal, calidadcomo maestros y calidad como ejecutantes, y además mencionaron lo queconsideraban su característica más saliente.
En dos pares dehermanas - uno de ellos proveniente del trío - el primer maestro había sido unejecutante aficionado que, aunque limitado técnicamente, había tenido éxito ensuscitar amor por el instrumento y había sugerido que continuaran los estudiosen el conservatorio. Parece no ser usual que se acceda a una enseñanzainstrumental de alta calidad - al menos para los estándares académicos - antesde ingresar al conservatorio. No obstante, algunas experiencias tempranas conmaestros aficionados, aunque tal vez desprovistas "técnicamente",parecen haber sido muy beneficiosas para los niños. Es llamativo el hecho deque en este estadio previo al conservatorio ninguna de las hermanas de lospares mencionados mostró signos de diferenciarse de la otra.
Sin embargo, luego delingreso al conservatorio generalmente las cosas fueron muy diferentes para lamayoría de los entrevistados. Es muy notable el hecho de que al menos a unsujeto de cada grupo lo había hecho llorar un profesor del conservatorio, fuerael de instrumento o el de teoría y solfeo. Esta situación traumática la habíansufrido los sujetos clasificados en ambas categorías de niveles de logro, y lasreacciones de la familia habían sido diversas. Algunos estudiantes abandonaronpara retomar el estudio 8 años después y con otro instrumento. En algunos casosesas situaciones motivaron una queja de los padres a las autoridades delconservatorio. Todos los cambios de maestro - excepto aquellos motivados pormudanzas o renuncias - se habían producido como respuesta de los padres almaltrato sufrido por los hijos durante las clases.
De los datos surgió un patrónclaro para los cambios de profesor: casi todos los sujetos cambiaron uno o dosmaestros hasta encontrar uno con el que se sentían a gusto. Aún cuando Davison_y_otros_(1994)informan que los niños en su estudio podían diferenciar entre lascaracterísticas personales y profesionales de los maestros, en todos nuestroscasos - menos uno - los sujetos vinculaban las características personales delmaestro con su calidad profesional, a veces de una manera explícita: "sies una buena persona por supuesto que es también un buen maestro". Lainmensa importancia asignada a la dimensión personal de los maestros, inclusoen los niveles superiores, subraya la importancia de lo que ha sido denominado"ajuste entre maestro y alumno" (Sloboda_y_Howe_1991).Parece que es extremadamente difícil aprender a tocar un instrumento ensituaciones de presión o incomodidad, un hecho que aunque parezca evidentemuchas veces no es tomado en cuenta por los maestros de instrumento.
Práctica
Los datos cuantitativosreferidos a la práctica fueron considerados sólo globalmente ya que lossujetos, especialmente los menores, se mostraron bastante subjetivos y norealistas en sus estimaciones del tiempo de práctica, o tiempo transcurridotocando, especialmente en lo concerniente a la regularidad. Frecuentementerecordaban haber pasado mucho tiempo practicando en determinadas ocasiones,pero les resultaba difícil estimar algún promedio de tiempo de prácticasemanal. Es por eso que pareció razonable suponer que la cantidad de prácticahabía sido sistemáticamente sobreestimada por los sujetos menores, y por lotanto para el análisis de los datos de los sujetos menores (todos los gruposexcepto el D y el E) se tomó como válida la estimación de la cantidad de prácticaofrecida por los padres.
En todos los gruposmenos uno el miembro con mayor nivel de logro practicaba más o pasaba mástiempo tocando - desde un 50% hasta un 700% - que el o los miembros con menornivel de logro (esto no se verificó solo para el grupo atípico E). Casi todoslos hermanos de menor nivel de logro - incluyendo aquellos que habíanabandonado - pronunciaron frases del tipo "me gusta tocar pero nopracticar", y concordantemente la mayoría de los sujetos en el grupo demayor nivel de logro atribuyeron el peor desempeño de sus hermanos a la faltade práctica.
Las numerosas alusionesa la forma de practicar: "no se concentra, estudia mirando el reloj","soy muy inconstante e impaciente", o "él estudia coninteligencia", confirman hallazgos anteriores (Hallam_1997)que indican la importancia de considerar no sólo la cantidad neta de prácticasino también la efectividad de la práctica, fuertemente ligada a otros rasgospersonales - no relacionados específicamente con la música - como laconcentración, planificación de la tarea, perseverancia, etc.
Casi todos los sujetosreportaron tocar en el instrumento algún repertorio distinto del "académico":canciones populares, folklóricas, e improvisaciones. En tres de los grupos elmiembro de mayor nivel de logro poseía en el hogar la reputación de ser mejorpara tocar de oído y generalmente solía enseñarle canciones al otro hermano. Noobstante, aquí resulta difícil establecer una relación causal: por ejemplo, lamadre del grupo A informó que el hermano actualmente clasificado como de bajonivel de logro solía cantar mejor y tener "mejor oído" que su hermanocuando eran más pequeños, y que más tarde, luego de comenzar el conservatorio,la diferencia desapareció.
Actividadesmusicales compartidas
Ningún sujeto informótocar junto con el hermano de manera regular, y las oportunidades en que habíantocado a dúo eran consideradas excepcionales. Las interacciones musicalesconsistían en la mayoría de los casos en el hermano de mayor nivel de logroayudando a practicar, o contestando preguntas, al otro hermano. Estassituaciones fueron invariablemente consideradas como conflictivas, y en generalel uso del mismo instrumento - que se daba en todos los casos menos uno - erauna fuente de disputas entre los hermanos.
Causas de fracaso -o menor rendimiento - y atribuciones de talento
Los sujetos de mayornivel de logro mostraron una tendencia a ignorar o minimizar la diferencia derendimiento con el hermano o hermanos, o a explicarla mediante influenciasextramusicales. Entre aquellos fueron frecuentes respuestas como "si élestudiara sería tan bueno como yo". Con la única excepción del grupo E, entodos los casos los hermanos se consideraban a sí mismos poseedores deaptitudes musicales equivalentes a las del hermano o hermana, y creían que lasdiferencias en el nivel de logro podían explicarse por la presencia o ausenciade rasgos personales extramusicales como la "perseverancia" o el"carácter", por un lado, y "timidez" o "falta deconfianza" por el otro. En algunos casos algunos de estos rasgos no seconsideraban adecuados para un ejecutante; en las palabras de una madre:"su personalidad no tiene nada que ver con la música".
Estas apreciacionesseñalan que las diferencias entre los niveles de logro de los hermanos podríandeberse mayormente a la incidencia de factores metacognitivos - como lamotivación, la concentración, la responsabilidad y otros rasgos de personalidad- más que a predisposiciones biológico-genéticas específicas para la música.Por supuesto, a estos factores debe agregarse la fuerte influencia de losmaestros y el medio educativo que ya mencionamos. Por ejemplo, la madre deltrío, hablando de la mayor de sus hijas, que había abandonado el conservatorio,manifestó que ella "tenía mejores perspectivas, era más creativa, solíacomponer canciones, improvisar; pero sufrió muchas presiones y humillaciones enel conservatorio".
Motivación
Los estudios que seocuparon de la influencia del apoyo familiar avanzaron la hipótesis de que unade las principales funciones de los padres y maestros es proveer a los niñosuna fuente inicial externa de motivación. Por ejemplo, Sloboda_y_Howe_(1991)observaron que sólo un 14% de su muestra de ejecutantes excepcionales no habíanecesitado algún tipo de presión de los padres para practicar; sin embargo,"con el paso del tiempo los estudiantes más destacados requirieron menosdel apoyo externo de los padres, y se tornaron más autónomos en su trabajo ymotivación" (Sloboda_y_Davidson_1996:181). En este marco puede representarse a la relación entre la motivaciónexterna e interna como un rectángulo acostado atravesado por una diagonal, conel tiempo representado por la dimensión horizontal: en los casos de undesempeño exitoso la motivación externa gradualmente se va volviendo interna,acompañando el desarrollo y maduración del individuo. En efecto, las respuestasde los sujetos de mayor nivel de logro parecieron confirmar esta dinámica. Enellos podía observarse una motivación interna creciente que traía aparejado eldeseo de involucrarse en más actividades musicales como talleres de músicafolklórica o bandas de rock. Por el contrario, cuando en algunos casos lospadres se habían dado cuenta de que la carrera de sus hijos no podía dependerindefinidamente de su apoyo, y gradualmente habían cedido en sus estrategias de"presión", aquellos niños con una motivación interna débil finalmenteabandonaron las lecciones.
Conclusiones
La sensación global quequeda luego de analizar las entrevistas realizadas es que el estudio de uninstrumento parece tener una influencia extraordinaria sobre las metas, losesfuerzos y el humor de las familias, convirtiéndose frecuentemente en unafuente de malestar psicológico: frustración, esfuerzos desesperados paraprogresar en el dominio de un instrumento, y reproches y resentimientoscruzados dentro del grupo familiar. La música es especial en muchos sentidos:"más gente tiende a atribuir un rendimiento pobre en la música a la faltade talento, que en otras actividades como el deporte o el trabajoacadémico" (Sloboda_y_otros_1994:363), y yo añadiría también en las artes en general. Parecería que la falta deun progreso rápido en el estudio de un instrumento genera dentro de lasfamilias una fuente de preocupaciones no equiparable con los"fracasos" en otras actividades de los hijos.
Muchos padres asociaronsus propias experiencias anteriores como ejecutantes con la relación quemantenían actualmente con el aprendizaje de los hijos. En algunas de lasfamilias entrevistadas resultó evidente que los mismos padres poseían uninterés por tocar que por alguna razón no podían llevar a cabo. Expresionescomo "mi marido lamenta que sus padres le hayan permitido abandonar laguitarra" o "estudiar un instrumento es para nosotros como unaasignatura pendiente" revelaron que la carrera de los hijos era afectadacrucialmente - positiva o negativamente - por profundos sentimientos personalesy familiares. No es raro que dos hermanos estudien un mismo instrumento (en elestudio de Sosniak mencionado antes todos los hermanos de sus sujetospianistas, menos uno, habían tomado lecciones de música). No obstante, en basea los resultados de este estudio, sería recomendable que los padres evaluarancon inteligencia el tipo de educación musical que más conviene a cada uno desus hijos, de acuerdo a sus características e inclinaciones personales. Porejemplo, todos los sujetos entrevistados eran conscientes de las fluctuacionesa que estaba sometido su ritmo de progreso. A partir de sus relatos, pareceríaque este ritmo no constituye una característica individual invariable, sino queestá sujeta a diferentes factores internos y externos capaces de acelerar,frenar, o directamente interrumpir el progreso. Los padres y maestros debencomprender que "existen muchos caminos hacia el éxito o el fracaso, nosólo uno - el talento o su ausencia" (Sloboda_y_otros_1994:352), y que consecuentemente deben asumir un papel activo en el bienestarpsicológico de sus hijos atendiendo a sus inclinaciones, escuchando susnecesidades, y eventualmente protegiéndolos de caer víctimas de un sistema devalores anticuado y pernicioso como el que aún impera en muchos ambientes deenseñanza instrumental.
Este estudio produjociertos datos adicionales que conciernen al entorno educativo de losconservatorios. Ya hemos afirmado que estas instituciones pueden ciertamenteser culpadas de haber favorecido el mito del talento, que tiende a discriminarentre el individuo, "el talentoso", y el resto de la comunidad.Algunos autores han llegado tan lejos como para afirmar que el concepto de"talento" ha sido usado como un "arma para la explotación de lasclases" (Blacking_1973:4). Sin irnos a tales extremos, sí podemos afirmar que creencias tan acendradasson responsables en muchos casos del mantenimiento de prácticas educativas queacarrean una cantidad importante de frustración y malestar a muchas personas,al mismo tiempo que degradan las funciones estéticas, éticas y sociales de lamúsica, del hacer música y del disfrutar de ella. Los conservatorios deberíanesforzarse para que sus estructuras curriculares contemplen algún espacio en elcual se reconozca la importancia de los factores extramusicales que afectan eldesarrollo musical - adhiriendo a las últimas tendencias para la formación delos músicos profesionales que enfatizan la importancia de considerar al músico"como ser humano" (ISME 1999) - y consecuentemente provean a lasfamilias una orientación adecuada como parte integral de su misión educativa.Por ejemplo, el miembro de menor nivel de logro del atípico grupo E, quienhabía sido reprobada en numerosos exámenes y había empleado 14 años para untrayecto curricular planificado para 9, se mostró no obstante satisfecha con sudesempeño: "no importa cuanto tiempo toma lograr algo que amamos". Elconocimiento de la contribución e interacción que presentan los determinantesbiológicos, sociales y personales en relación con los logros musicales puedeafectar dramáticamente los juicios sobre la musicalidad y la pericia, y podríatener un efecto profundo sobre la filosofía de la educación musical a todos losniveles, desde el preescolar hasta la universidad.
Por último, en loscasos analizados resultó altamente sorprendente, y lamentable, la gran cantidadde testimonios que dieron cuenta de que los niños habían sido inducidos alllanto por sus primeros maestros del conservatorio. Al menos un miembro de cadagrupo relató haber pasado por tan desagradable experiencia, aunque no se leshabía preguntado específicamente por eso, demostrando que las prácticaseducacionales draconianas son todavía moneda corriente en los conservatorios.En el espíritu de la declaración de Sloboda_y_otros_(1994):"como psicólogos, tenemos responsabilidades éticas y sociales aparte decientíficas" (p. 364), parece pertinente aquí recordar que los maestrostambién poseen responsabilidades éticas y sociales aparte de las musicaleso "artísticas". Tomar en cuenta los factores personales y ambientalesque afectan el aprendizaje de un instrumento sería una manera de poner más arteen su enseñanza.
Referencias
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