HACIA UNA EDUCACIÓN DE CONSERVATORIO
HUMANAMENTE COMPATIBLE[1]
Orlando Musumeci
Distribuye Julia Roveda
Comparte María Isabel Houlston
Introducción
Este trabajo se añade a una serie de estudios previos (Musumeci 1998a-b, 2000a-b, 2001a) que abordaron varios asuntos relativos a cómo se enseña la música en los conservatorios. Aunque esas investigaciones se originaron en conservatorios argentinos, hay buenos motivos para suponer que los conservatorios de música con raíces en la Tradición Clásica Occidental, así como gran parte de las escuelas universitarias de música, comparten ciertos atributos a lo largo de todo el mundo occidental (Bartle 1990, Hargreaves y North 2001, Nettl 1995). Esta tradición se caracteriza por un tipo particular de educación que denomino educación de conservatorio; más adelante, en la sección pertinente, mencionaré algunas de sus características.
En el título de este trabajo hago referencia a una educación que debería ser compatible con el ser humano. Esto a primera vista puede parecer una flagrante redundancia, ya que toda empresa educativa ciertamente está destinada a educar personas, y no animales, objetos, o entidades abstractas. Sin embargo, es ese giro semántico lo que – en este contexto - le da a la expresión ser humano su significado irremplazable. Thurman (2000a) define a una educación compatible con el ser humano como aquella en la cual las situaciones de aprendizaje comienzan con la convicción de que cada persona tiene vastas capacidades neuropsicobiológicas para desarrollarse y aprender, y cuyos “estados sensitivos, afectivos, emotivos y emocionales están fundacionalmente interrelacionados con toda cognición” (:191). Por otra parte, el concepto ha sido muy usado en relación con la educación musical, donde “la importancia del músico como ser humano” (ISME 1999, Musumeci 2001b) ha sido repetidamente enfatizada por las asociaciones de educadores y músicos profesionales. El uso de las palabras ser humano implica el doble propósito de una educación adecuada para todo ser humano, y a la vez para cada ser humano en su totalidad. Además, y no menos importante, acarrea también la implicancia negativa de que no toda la educación que reciben las personas está necesariamente optimizada para nuestro diseño básico como seres humanos.
El objetivo explícito de una teoría del aprendizaje compatible con el ser humano es ser consistente con “las ciencias neuropsicobiológicas y con la perspectiva constructivista en educación” (Thurman 2000a: 190). Por lo tanto, el desarrollo de una teoría abarcativa de un aprendizaje musical compatible con el ser humano es una tarea monumental que definitivamente está más allá de los alcances de este trabajo. Sin embargo, este estudio puede contribuir a ese objetivo abordando desde esta perspectiva el campo específico que denomino educación de conservatorio. En lo que sigue voy a limitarme a trazar un mapa preliminar del territorio que debería cubrir tal teoría, basándome en bibliografía pertinente y en mi experiencia personal de más de veinte años de estudio y trabajo en distintos conservatorios.
Comenzaré la Parte I con un breve pantallazo de la perspectiva constructivista, su impacto en la educación general, y las últimas contribuciones de la neuropsicología. A continuación adoptaré la perspectiva de la educación musical y el alcance e implicancias de la expresión educación de conservatorio. Luego identificaré tres aspectos estrechamente interrelacionados de la educación de conservatorio – el aspecto Social, Fisiológico y Cognitivo – sobre los que un teórico “compatible con el ser humano” podría enfocar su análisis; y también argumentaré cómo y por qué este enfoque puede ser útil[2]. En laParte II reseñaré algunos trabajos realizados en el aspecto Cognitivo, sugeriré posibles direcciones para futuros estudios, y especularé sobre los cambios que un enfoque humanamente compatible podría traer para la educación de conservatorio.
Parte uno: Aprendizaje y educación de conservatorio
Constructivismo y teorías del aprendizaje
Raramente podría discutirse que durante el Siglo XX el estudio de la cognición ha estado dominado por lo que podría llamarse, ampliamente, una perspectiva constructivista. Los psicólogos de la Gestalt y teóricos como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner y Noam Chomsky son sólo algunos entre los muchos científicos que han ayudado - a través de sus trabajos y las implicancias de estos - a delinear un cuadro general del conocimiento y competencias humanos que, al menos en lo general, por el momento disfruta de cierto consenso (cf. Gardner 1985). En esta luz constructivista, el conocimiento del mundo no es recibido pasivamente a través de los sentidos, sino que es en cambio activamente construido por un sujeto cognitivo. En ese proceso, la adquisición de conocimiento atraviesa fases de desarrollo que, fuertemente dependientes de las condiciones subjetivas internas y de la situación externa o contexto, determinan las competencias generales del sujeto en un momento dado. Además, el curso de este desarrollo está sometido a reglas - algunas “universales”, otras aprendidas - que pueden ayudarlo o limitarlo. Por lo general, los constructivistas han conceptualizado estos procesos y competencias en términos de representaciones, imágenes, y un conjunto de operaciones mentales que se realizan con ellas, como categorizar, memorizar o recodificar (chunking), contribuyendo significativamente al cuerpo de conocimiento específico de la ciencia cognitiva.
Esta visión general del conocimiento humano y de la adquisición de competencias llevó a los educadores profesionales a cuestionar algunos paradigmas educacionales largamente sostenidos, basados en explicaciones conductistas del aprendizaje como la ofrecida por Skinner (1974). La perspectiva constructivista trajo la idea - como denota el nombre - de que el maestro podía hacer más que simplemente presentar estímulos eficientemente y esperar una respuesta que pudiera evaluar. La posición constructivista asume que todo lo mucho que el educando trae a la situación de aprendizaje afectará la conducta observada. Los enfoques constructivistas produjeron que los educadores se interesaran crecientemente por el proceso de aprendizaje como consistente en una interacción entre el educando y el contenido a aprender. El educando se convirtió ahora en una persona en sus propios términos, con una estructura cognitiva dada, fuertes y limitaciones cognitivas generales y específicas del individuo, rasgos de personalidad, y una situación de aprendizaje o contexto. Términos como “educación centrada en el niño” (Darling 1994), “aprendizaje por descubrimiento” (Bruner 1960), “aprendizaje mediado” (Feuerstein, Klein y Tannenbaum 1991), “aprendizaje situado” (Lave y Wenger 1991), o “educación cognitiva” (Ashman y Conway 1997; Ausubel, Novak y Hanesian 1978 [1968]), entre otros, muestran el reconocimiento del aprendizaje como un proceso complejo cuya teorización, planeamiento, realización y evaluación no puede prescindir de un conocimiento psicosociológico acerca de los actores involucrados.
Más recientemente, los descubrimientos de la neurociencia han agregado un término más a la ecuación: el creciente reconocimiento de que el aprendizaje tiene lugar en un cuerpo físico cuyo funcionamiento cognitivo es fuertemente comandado por reacciones electroquímicas a nivel neuronal en las que las emociones juegan un papel decisivo (Crick 1994, Damasio 2000). Esto se ha sumado a las anteriores teorías para desarrollar una nueva camada de concepciones del aprendizaje que pueden denominarse “cerebro-compatibles” (por ej. Hart 1983). En el uso de algunos términos recientemente acuñados como “cuerpomente” (Pert 1986, Thurman y Welch 2000) estas concepciones pueden considerarse “integradoras”, en el sentido de que todas tratan de superar la proverbial separación ontológica entre cuerpo, mente y alma, o entre cognición y afecto.
Educación de Conservatorio I: cómo es
A pesar de los cambios radicales - descriptos antes - que ocurrieron en la educación general, la educación musical no ha disfrutado de una perspectiva constructivista comparable respecto del aprendizaje musical. Cuando echamos una mirada sobre el siglo pasado no vemos más que algunos esfuerzos aislados para designar pedagogías musicales en sus propios términos (e.g. Kodaly 1974, Orff y Keetman 1958) que, a pesar de su alegada “musicalidad”, comparten no obstante la misma fragilidad teórica. Basadas mayormente en las intuiciones pedagógicas de sus proponentes, la aplicación exitosa de esas metodologías ha resultado extremadamente dependiente de la adecuación entre los maestros, los educandos, los materiales, la situación, etc.; y más importante para nosotros, tales corrientes no han generado desarrollos posteriores más allá de la extensión, revisión o deificación de los mismos dicta. No es que muchos de estos métodos carezcan de intuiciones valiosas acerca del aprendizaje musical, pero su tratamiento superficial del fundamento teórico ha evitado que estos principios contaminen las creencias y prácticas pedagógicas que dominan la mayor parte de la educación musical profesional en la tradición clásica[3] (Bruhn 1994, Tafuri 2001). En este trabajo utilizo la expresión Educación de Conservatorio para referirme a cierta clase de educación musical especializada que ha dominado la educación musical profesional occidental durante los últimos tres siglos. Hay varios trabajos que han argumentado que la tradición conservatoril, con sus raíces en los “ospedali” venecianos del siglo XVII, ha sido mínimamente afectada por las teorías del aprendizaje general descriptas más arriba, permaneciendo en cambio aferrada a prácticas educativas obsoletas (por ej. Musumeci 1998a). Existe un acuerdo considerable en cuanto a que la Educación de Conservatorio típica incluye:
1. una estructura de conocimiento rígida y restringida a un rango de música histórica y estilísticamente limitado (Nettl 1995, Tafuri 2001)
2. una tendencia dominante hacia el desarrollo de la ejecución técnicamente habilidosa a partir de una partitura (Jankowski y Miklaszewski 2001)
3. una teoría musical cuya particular hermenéutica muestra una clara influencia de la tradición positivista (Butler 1997; Covington y Lord 1994, Musumeci 1998a)
4. un sistema cultural particular – transmitido oralmente – que venera a “la música” como algo más allá del hacer música humano (Kingsbury 1988[4], Nettl 1995) 5. métodos de instrucción de espíritu draconiano, basados principalmente en interacciones sociales estrictamente normativas, típicamente las díadas maestro-discípulo (Kingsbury 1988, Musumeci 2001a, Nettl 1995)
Sería difícil afirmar que el resultado de esta configuración sea “humanamente compatible” en el sentido expresado en la introducción, es decir, adecuado para todo ser humano, y a la vez para cada ser humano en su totalidad. Más bien, y es una premisa básica de este trabajo, sugiero que todos esos factores se alían para configurar un entorno educativo “humanamente incompatible”[5] (Thurman 2000a).
Lo Social, lo Fisiológico y lo Cognitivo: tres aspectos de una educación humanamente compatible
El aspecto Social se refiere al contexto interpersonal del aprendizaje, incluyendo a la relación del educando con sus maestros, familia, pares, la sociedad, y las múltiples interacciones que tienen lugar entre ellos. El aspecto Fisiológico se refiere al cuerpo del educando, es decir, a cómo el aprendizaje modifica la química de nuestro cerebro y cómo este proceso se ve afectado por los sentimientos y emociones conscientes e inconscientes. El aspecto Cognitivo se refiere a las representaciones y procesos mentales que permiten la comprensión, recuerdo, creación y ejecución de la música.
Debemos remarcar que los tres aspectos – Social, Fisiológico y Cognitivo – convergen en la situación de aprendizaje, y que ninguno puede ignorarse ya que todos dependen fuertemente uno del otro. Por ejemplo, una explicación del aprendizaje que ponga énfasis sobre el aspecto social necesariamente presupone un educando que es fisiológica y cognitivamente apto. Un ambiente de aprendizaje que provee condiciones óptimas en el aspecto fisiológico/emocional todavía necesita de la interacción social, y de un contenido para ser “cognitivamente” aprendido; y, finalmente, una explicación altamente formalizada de la cognición musical presupone de parte del sujeto un cuerpomente perfectamente adecuado para desenvolverse en términos sociales y fisiológicos. Aunque muchas de las teorías del aprendizaje pretenden ocuparse de más de uno de estos aspectos, la mayoría se concentra en sólo uno de ellos, y los vínculos con los restantes permanecen oscuros. Para evitar eso voy a explorar las diferentes perspectivas que emergen al considerar los tres aspectos separadamente.
El aspecto social: se refiere al entorno social del aprendizaje. Luego que Lev Vygotsky (1978) planteó la idea de que la cognición puede legítimamente ser considerada un desarrollo social, varias líneas de pensamiento han explorado más profundamente el rol de lo social en el aprendizaje. Esto incluye las interacciones con los maestros, pares, familiares, y la sociedad y la cultura en general. Esta perspectiva es de la mayor importancia para la educación musical, especialmente porque existe actualmente consenso respecto de que los valores musicales están construidos socialmente (Cook 1998, Walker 1990) - donde los valores musicales del conservatorio no constituyen una excepción (Kingsbury 1988) -, y que por lo tanto el significado musical es una creación social. También es en este terreno donde tienen lugar las importantes interacciones humanas necesarias para el aprendizaje que incluyen, entre otras, a la relación alumno-maestro. No obstante, aunque numerosos estudios han mostrado la poderosa influencia de lo social sobre el desarrollo musical (Davidson, Howe y Sloboda 1997, Olsson 1997), todavía no se ha establecido lo que podría llamarse una teoría social del aprendizaje musical ampliamente aceptada. Dentro de los conservatorios aún podemos encontrar visiones diametralmente opuestas respecto de qué es una interacción alumno-maestro “saludable” (cf. Musumeci 2001a), qué puede considerarse una enseñanza instrumental efectiva para las personas participantes en ambos roles, y en general qué constituye un ambiente de aprendizaje musical amigable.
El aspecto fisiológico: se refiere al “hardware” necesario para el aprendizaje[6]. Todo aprendizaje está acompañado por cambios físico-químicos en el organismo; cuando aprendemos nuestro cuerpo literalmente cambia (Thurman 2000b). Especialmente interesante desde el punto de vista pedagógico es el hecho de que los últimos descubrimientos apuntan crecientemente hacia la influencia que tienen los sentimientos sobre actividades mentales racionales que solían considerarse completamente “conscientes” y por lo tanto inmunes a las emociones (Damasio 2000, Hart 1983, Thurman 2000a). Por ejemplo, cuando nos sentimos amenazados nuestro sistema límbico nos prepara para pelear, escapar, o “congelarnos”, efectuando cambios en nuestro organismo (presión sanguínea, liberación de hormonas, etc.) que temporariamente dominan a las funciones más “elevadas” de nuestra corteza cerebral. Estas funciones - responsables de los procesos de detección de patrones, categorización, o memorización - resultan centrales para el aprendizaje, y un cierto nivel de amenaza puede consecuentemente afectar dramáticamente su funcionamiento (cf. Thurman 2000a: 189). Aún más, parecería ser que no sólo las emociones extremas como el pánico o la tristeza – como muestra el sentido común – afectan el funcionamiento cognitivo. Algunos investigadores han planteado la idea de que nuestra cognición es regulada constantemente por un estado de ánimo denominado emociones de fondo[7] (cf. Damasio 2000). Se ha argumentado convincentemente que muchas situaciones formales de enseñanza-aprendizaje, si no la mayoría, tienen un importante componente de violencia (Hart 1983, Thurman 2000a), y la educación de conservatorio seguramente se incluye en esta categoría. Algunos estudios realizados dentro de conservatorios (Kingsbury 1988, Musumeci 2001a), y también cierta evidencia anecdótica como la que ofrecen películas sobre la vida de músicos – como Madame Sousatzka (John Schlesinger 1988) o Shine (Scott Hicks 1996, traducida en Argentina como Claroscuro) – sugieren que muy frecuentemente la pedagogía musical amenaza el bienestar de los educandos y consecuentemente provoca en ellos un estado emocional displacentero que afecta gravemente el aprendizaje.
El aspecto cognitivo: durante los últimos treinta años la psicología de la música ha encontrado que la comprensión musical surge como resultado de procesos que involucran la abstracción, representación y procesamiento de patrones significativos en la música. La forma, cualidades y relaciones de estos patrones están reguladas por ciertas “reglas” - innatas o adquiridas - generales de la cognición y específicas del campo. Para la música tonal esas reglas permiten categorizar a los sonidos en diferentes dimensiones (como tiempo, altura o timbre) y asignarles una función dentro de una representación interna de la música; así es como tiene lugar la comprensión musical, y con ella la producción de significado musical. En general estos procesos cognitivos aparecen como comunes a otras áreas de desempeño humano, basándose en operaciones mentales similares o comparables y hasta en ocasiones compartiendo los mismos recursos neurológicos (e.g. Jones y Holleran 1992, Sloboda 1985, cf. Deutsch 1999 para una revisión exhaustiva). Para la educación musical la “ordinariedad” de estos procesos conlleva la provocativa implicancia de que tal vez después de todo no sea necesario ser cognitivamente especial para ser “musical”. En realidad, la similitud de las respuestas entre músicos y no músicos – en la mayoría de experimentos psicológicos que involucran, en un sentido amplio, al significado musical – parece apoyar la idea de que todas las personas tienen un potencial básico para acceder a las experiencias musicales dentro de la cultura de pertenencia.
En el área de la educación auditiva[8] algunos educadores y teóricos se han acercado a la psicología de la música y generado un interés creciente por la utilidad que puedan tener los hallazgos psicocognitivos para la educación musical (e.g. Butler 1997, Cook 1994, Covington y Lord 1994, Musumeci 2000a-b). Sin embargo, una revisión de la escasa bibliografía sobre el tema no muestra nada que pueda considerarse un abordaje concreto de esa tarea[9]. Cabría entonces preguntarse por qué la empresa resulta tan difícil. Una posible explicación podría surgir si consideramos que las creencias de los educadores acerca de cómo el conocimiento del campo es cognitivamente construido (es decir, aprendido) dependen en gran medida de cómo el campo es concebido por sus practicantes. Por ejemplo, una buena cantidad de evidencia indirecta acerca de cómo es concebido el conocimiento musical en los conservatorios surge del análisis de los curriculum y programas. Por lo general la mayoría de estos documentos muestra una concepción positivista de qué es la música: usualmente sólo enumeran los fragmentos finales obtenidos luego de que se ha realizado una disección de la música (Musumeci 1998b), y asumen que una reconstrucción ordenada de los fragmentos a través de la instrucción va a recomponer automáticamente “la música” en la mente del educando (cf. Aguilar 1978). Estas posiciones ontológicas y epistemológicas – qué es la música y cómo sus partes pueden ser recompuestas por el sujeto – son claramente opuestas a la posición “constructivista” de la cognición que, como dijimos, actualmente domina el pensamiento pedagógico.
En lo que sigue reseñaré brevemente algunos estudios realizados sobre el aspecto cognitivo del aprendizaje musical, sugeriré algunas orientaciones para futuros trabajos, y finalmente ofreceré algunas especulaciones acerca de los cambios que produciría un enfoque humanamente compatible en la educación de conservatorio.
Parte dos: Abordando el aspecto cognitivo
Trabajos existentes
Uno de los intentos más lúcidos para fortalecer los vínculos entre la cognición y la educación musical es el libro de Jeanne Bamberger The Mind behind the Musical Ear (1991). Aunque no es un libro sobre pedagogía musical, no obstante constituye una fuente de profundas intuiciones para la mayoría de las prácticas pedagógicas musicales. En el libro se haya implícito el rechazo a la concepción positivista que considera a los objetos musicales susceptibles de una descripción única. Bamberger enfatiza la idea de que las variadas representaciones individuales de la música pueden ser significativas aún cuando no estén sujetas a ninguna formalización post facto como la Notación Musical Convencional (desde aquí en adelante NMC). Ella llama figurativo y formal respectivamente a estos dos modos de representación, y ofrece una detallada explicación de cómo ambos modos pueden ser cognitivamente articulados en la mente del educando, un proceso que denomina transacción figurativo-formal. Basándome en el trabajo de Bamberger, en algunas de mis investigaciones analicé ciertas cualidades de la transacción figurativo-formal y consecuentemente ofrecí ciertos enfoques originales para la enseñanza del ritmo (Musumeci 2000a-b). Estas aplicaciones están orientadas al desarrollo de estrategias didácticas que puedan ayudar al aprendiz a realizar esa transacción cognitiva entre ambos modos de conocimiento, para desarrollar la comprensión formal requerida por varias habilidades musicales – prominentemente entre ellas el dominio de la NMC.
Estos enfoques ponen en evidencia un conflicto entre las representaciones musicales formales del tipo requerido para desarrollarse musicalmente en la tradición occidental, comparadas con las representaciones musicales espontáneas, “humanas”. Podría ser que no todas las concepciones conservatoriles positivistas de la música – y sus correspondientes representaciones formales – estén erradas (aunque muchas pueden estarlo). Eso sería negar la efectividad de algunos sistemas muy “positivos” desarrollados bajo tal concepción, como la NMC. Para mí resulta más coherente, si nos mantenemos dentro del marco figurativo-formal, considerar que ser propiamente un músico dentro de la tradición de música occidental y escrita puede requerir una interacción fluida entre ambos tipos de representaciones (Musumeci 2000a). Parecería ser que el problema con el aspecto cognitivo de la educación de conservatorio es un problema de representación de la música. Si esto es así, para diseñar una educación cognitivamente amigable deberíamos comenzar por observar las similitudes y diferencias entre las representaciones musicales de principiantes y expertos. Esto podría aportar valiosas intuiciones acerca de las intervenciones pedagógicas que puedan promover mejor las transacciones significativas entre los modos figurativo y formal de representación en la experiencia del oyente.
La construcción cognitiva del campo de conocimiento musical
Sin embargo, antes de poder esbozar tal pedagogía musical cognitiva, o humanamente compatible, hay un paso de la mayor importancia que no puede saltearse. Lo que se necesita es un campo de conocimiento musical – aquello que debe aprenderse – concebido de una forma cognitivamente compatible y por lo tanto óptima para el aprendizaje humano[10]. Para explicar la dirección tentativa que podría tomar ese trabajo, permítaseme retornar brevemente a la distinción entre conocimiento figurativo y formal. En otro trabajo he sugerido que, cuando nos ocupamos de los componentes estructurales de la música, la transacción entre los modos figurativo y formal puede ser concebida en términos relativos (Musumeci 2000a). Podría decirse que el conocimiento figurativo permite el acceso a un nivel superior en una representación jerárquica de la música, que determina el significado de los eventos individuales; y viceversa, formalizar significaría acceder a un nivel inferior de esa jerarquía. Puesto en otros términos, la dialéctica figurativo-formal podría reformularse como la interacción entre las implicaciones globales y locales de los eventos musicales. Tal vez el sello distintivo de la musicalidad, al menos dentro de la tradición occidental clásica, pueda concebirse en términos de la riqueza y flexibilidad de la relación recíproca entre estas dos dimensiones: la figurativa y la formal o, respectivamente, lo global y lo local. Esta dialéctica entre la función - o “significado” - figurativa/global y formal/local aparece como un fructífero punto de convergencia entre la ciencia cognitiva y el análisis musical. El asunto de cómo nuestra mente selecciona y organiza la información entrante en categorías organizadas jerárquicamente, de cómo ella abstrae “un patrón de la confusión” (Hart 1983: 86), ha sido un interés principal y continuado de la investigación cognitiva. Por el lado musical, la Teoría de la Música ha reconocido implícitamente desde sus comienzos esta interdependencia entre las implicaciones globales y locales. Más recientemente, en el Siglo XX estas interacciones han sido explícitamente exploradas por Heinrich Schenker (1976 [1935]) y las numerosas líneas analíticas que él inspiró (por ej. Salzer 1956). Después de que Schenker estableciera el concepto de estructura profunda y de superficie, la mayoría de los teóricos actuales raramente discuten el valor de esta dialéctica como una poderosa herramienta conceptual para el análisis musical (por ej. Berry 1987, Cook 1994). También otros conceptos centrales de la ciencia cognitiva, como percepción categorial, reducción cognitiva, generativismo y conocimiento jerárquico han sido tratados explícita o implícitamente por muchos analistas musicales (por ej. Meyer 1973, Narmour 1990) y psicólogos de la música (por ej. Sloboda 1985, 1988). Incluso se ha ofrecido una elaborada teoría de la música tonal (cf. Lerdahl y Jackendoff 1983[11]) basada sobre las investigaciones pertinentes en psicología de la música y análisis musical. El trabajo futuro sobre esta línea podría explorar la relevancia y utilidad de establecer vínculos entre conceptos comunes al análisis musical, teoría del aprendizaje y ciencia cognitiva, para designar una pedagogía musical cognitivamente compatible.
Especulaciones finales
Educación de Conservatorio II: cómo debería ser
Aunque estos son sólo los pasos iniciales para esbozar una teoría humanamente compatible de la educación de conservatorio, no obstante es posible especular acerca de los cambios que produciría la aplicación de esta teoría.
En el aspecto social, si se prestara más atención a la construcción social del significado musical, como mencionamos antes, esto implicaría un reconocimiento de la universalidad de la experiencia musical que, a su vez, produciría profundos cambios en la manera en que el conocimiento musical es “transmitido” en los conservatorios. Los cambios en el curriculum, los objetivos de aprendizaje, los métodos de enseñanza y los criterios de evaluación afectarían profundamente las interacciones sociales que tienen lugar en las aulas de música.
A su vez estos cambios tendrían un efecto en los aspectos fisiológicos del aprendizaje que, como hemos visto, están íntimamente ligados con las emociones humanas. Si los objetivos esperados, los métodos de enseñanza y los criterios de evaluación fueran más adecuados a las capacidades humanas normales, los cuerpomentes de los educandos podrían funcionar libremente para aprovechar al máximo sus potencialidades.
En el aspecto cognitivo de la Educación Auditiva, un enfoque humanamente compatible debería ocuparse de la adecuada secuenciación didáctica de los diferentes niveles de significación implicados en tipos diferentes de representaciones. Presumiblemente esto conduciría a enfatizar los conceptos globales (figurativos) sobre los conceptos locales (formales) dentro de una dimensión dada. Por ejemplo, en la dimensión rítmica el concepto figurativo de contorno rítmico (Monahan 1993: 127) debería enfatizarse sobre el concepto formal de representaciones notacionales específicas (negras, corcheas, semicorcheas, etc.). Similarmente, en la misma dimensión, el concepto figurativo de intervalos temporales relativos entre ataques debería enfatizarse sobre el concepto formal de duraciones absolutas (cf. Musumeci 2000b).
Este cambio de énfasis afectaría radicalmente la organización y secuenciación del contenido de aprendizaje. Tal vez algunas distinciones convencionales y bien arraigadas – como la existente entre melodía y armonía – necesitarían ser reformuladas, “figurativizadas”, “desformalizadas”. Por ejemplo, el contenido armónico es desenfatizado en los programas de educación auditiva: generalmente aparece más tarde y como un agregado a otros conceptos como melodía, ritmo, o forma. Una educación auditiva cognitivamente amigable debería enfatizar el contenido armónico desde los comienzos mismos del aprendizaje.
Finalmente, el cambio en la organización de los contenidos tornaría inútiles los ejemplos musicales ultrasimplificados típicos de la “música de educación auditiva”. No existe razón para que, por ejemplo, una sinfonía de Beethoven no pueda usarse para ilustrar todos los elementos de la música tonal no sólo a niveles avanzados del aprendizaje sino también desde los inicios de éste.
Estas han sido sólo algunas breves especulaciones acerca de cómo una educación humanamente compatible afectaría a la educación de conservatorio. Sin embargo, tal enfoque acarrearía paradigmas de aprendizaje musical tan nuevos e inesperados, y afectaría tan profundamente todos y cada uno de los aspectos de la educación de conservatorio, que la forma y alcance de los cambios pueden ser muy difíciles de predecir.
Este artículo fue realizado mediante una beca de la Fundación Antorchas.
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